Page 58 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

Когато става дума за слабите страни на този тип въпроси, обикновено се изтъква фактът,
че с подобен тип въпроси може да се проверяват и да се оценяват предимно пасивните знания,
а в значително по-малка степен интелектуалните възможности на тестираните лица (възмож-
ностите да откриват съществуващите зависимости между явленията и процесите, да ги оце-
няват, да ги интерпретират или да ги прилагат творчески). Друга слаба страна на въпросите с
алтернативни отговори е липсата на яснота относно мотивите, поради които лицата са избрали
невярното твърдение, а оттам и невъзможността да се вземат управленски решения или да се
правят корекции в хода на учебния процес. Слаба страна на въпросите с алтернативни отговори
е и високата степен на вероятност за налучкване на верния отговор. Това налага повишаването
на надеждността на тестовете да е за сметка на увеличения брой въпроси в тях и въвеждането
на допълнителни коригиращи изчислителни процедури.
Въпросите със структурирани множествени отговори (Multiple Choice Items) са сред най-
масово използваните при конструирането на дидактическите тестове. При тях е прието верният
отговор да се нарича алтернатива, а неверните отговори – дистрактори. Към тази група въпроси
се отнасят и редица техни разновидности като задачи за идентификация, задачи с алтернативни
или с множествени отговори, задачи за съотнасяне и преобразуване (Matching Test) и задачи за
заместване на избираеми отговори. Този вид въпроси притежават редица положителни страни:
- възможности за проверка и оценка на комплексни учебни цели, за проверка на пълното
учебно съдържание или на части от него;
- възможност за оценка на висшите когнитивни възможности (анализ, синтез, оценка) на тес-
тираните, на разбирането на учебния материал и респ. на активното познание (разкриване
на зависимости и формиране на интердисциплинарни знания), на творческото им прила-
гане в конкретна област или дейност (използването на специфични методи, средства и др.);
- оценката е обективизирана чрез теориите и методите на нормативното или критериално-
ориентираното оценяване;
- проверката и оценката се извършват бързо и може да се осъществят автоматично – с по-
мощта на съвременен програмен софтуер, или ръчно – от по-нискоквалифицирани кадри;
- потенциално имат по-добри прогностични възможности и т.н.
Основните критики към този тип въпроси се отнасят до невъзможността с тях да се оценяват
нови, оригинални подходи към решаването на проблемите от дадена област, тъй като априори
(чисто технически) те са изключени от множеството възможни отговори. При въпросите с мно-
жествени отговори, макар и в значително по-малка степен в сравнение с въпросите с алтернативни
отговори, също е възможно напълно случайното посочване на верните съждения (отговори).
При тази група от въпроси и задачи също може да се редуцира случайното налучкване на
верните отговори и да се повиши тяхната надеждност чрез оптимизиране на дължината на тес-
товете и/или чрез въвеждането на тегловите коефициенти за увереност в посочения отговор.
Както вече отбелязахме, в специализираната литература има и друг тип класификации, при
които въпросите се разделят на две групи в зависимост от начина на оценяване на отговорите.
Разделянето на въпросите и задачите от един тест съобразно начина на оценяване на отго-
ворите има своята логика, заложена „по определение“ на понятията „измерване“, „признаци“,
„скали“ и др.
В своя труд „Измерителни качества на тестовете“ Е. Стоименова, 2000, разглежда тестовите
въпроси в 2 групи – задачи с ограничен отговор (избираеми) и задачи със свободен отговор.
Според нея, ако обектите на измерването (изследвани лица, ученици, студенти, съдии и др.) се
представят като точки от едно множество (А, В, С и т.н.), а в другото множество от реални числа

56