Page 117 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

на отделните тестови въпроси и/или задачи. S. Livingstone и М. Zieky разработват няколко ме-
тода за определяне на граничните стойности на стандартите за успешност на критериално-ори-
ентираните тестове [229].
Методът на W. Angoff може да се разглежда като продължение на методиката на L.
Nedelsky, който обаче може да се приложи при всички типове тестови въпроси. При този
метод експертите оценяват вероятността, с която граничните тестирани лица ще решат вярно
всеки отделен въпрос от теста. Критичната стойност (х ) се изчислява, като се обединят (су-
z
мират) резултатите на всички експерти по всеки въпрос. По този начин, ако за целия тест
тази вероятност е 50%, то стандартът за успешност на теста ще бъде равен на броя верни
отговори, равен на половината от общия брой въпроси в теста. От своя страна методиката на
R. Ebel изисква експертите да оценят и да класифицират всеки тестови въпрос по два пока-
зателя – важност на въпроса с оглед постигане на учебната цел, която е предназначен да
измерва (в 4-степенна скала), и трудност на въпроса за тестираните лица (в 3 степени). Кри-
тичната стойност на стандарта за успешност на теста се определя съгласно описаното в ме-

тодиката на W. Angoff.
През 1976 г. B. Andrew и M. Hecht [156] възлагат на група от експерти задачата да изчислят
критичните стойности на стандарта за успешност на един тест по методиките на L. Nedelsky и
на R. Ebel. Независимо че и двете методики се основават на една и съща концепция, получените
резултати чувствително се различават. В първия случай минималните изисквания представляват
49% от теста, а по методиката на R. Ebel – 69%. Впоследствие системните изследвания на E.
Shakun и S. Kling [262] също установяват системни разлики в получените резултати по двете
методики. Аналогичен е резултатът при паралелните изчисления по методиките на L. Nedelsky
и W. Angoff и на P. Harazym, 1981 [196]. И при двете изследвания методиката на L. Nedelsky
систематично определя по-ниски гранични стойности за стандарта на успешност. Изследвани-
ята установяват наличието на систематични разлики главно поради факта, че при методиката на
L. Nedelsky липсва степенуване на трудността на „лесните“ въпроси, а при методиките на W.
Angoff и R. Ebel тези разлики се отчитат по еднакъв начин (чрез точкуване в равни интервали).
Според K. Lidner [224] разликите в изчислените стойности на стандартите за успешност може
да се дължат на 3 основни причини:
- разлики в разбиранията за необходимия минимален обем от знания;
- разлики в интерпретацията и степенуването на учебните цели;
- липса на съгласуваност (конкордация) на експертните оценки.

Независимо от различията, които може да възникнат при експертното оценяване на
стандарта за успешност и поради прилагането на различните методики за изчисляването на
границата му, и трите емпирични методики се основават на една и съща общотеоретична
постановка, изградена върху предположението, че действителният резултат на тестираните
лица се определя от заложения минимален обем от знания, като предлагат методики за из-
числяване на граничната стойност на този стандарт. И при трите методики действителният
бал се дефинира като очакваната (средноаритметичната) стойност, получена от оценките
на група експерти върху една представителна извадка от тестови въпроси, предназначени
да измерят съвпадението между учебните постижения на тестираните лица и поставените
цели в обучението им.
Тази обобщаваща концепция получава своето по-нататъшно развитие в трудовете на M.
Kane и J. Wilson [213]. Двамата различават два вида грешки, допускани при всеки тестови

115