Page 64 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

Това се отнася най-вече за критериалните тестове, но засяга и процеса на създаване на норма-
тивните тестове, макар и в по-малка степен (вж. гл. II, IV, VII и VIII).
За съжаление в достъпната специализирана литература и в проучените интернет източ-
ници не открихме разработки, пряко свързани със създаването на таксономии, предназначени
за обучението в системата на физическото възпитание и спорта. Едно от възможните обясне-

ния за липсата на адаптирани или оригинални таксономични скали и за съществуването на
това „бяло поле“ в научното познание по всяка вероятност се дължи на комплексния и дина-
мичен характер на двигателната дейност във физическото възпитание и спорта, при която е
много трудно в конкретна ситуация да се посочи еднозначно преобладаващото влияние на
една от трите области – когнитивна, афективна или психомоторна.
В повечето наши разработки липсва описание както на методите и средствата, така и на
критериите за оценка на знанията, уменията и навиците. При това твърде дискусионен е и
проблемът за дела на оценката на теоретичните учебни постижения в крайната оценка по фи-
зическо възпитание и спорт в различните степени на образователната ни система (извън спор-
тните училища) и при оформянето ѝ във ВУЗ или в други институции (съдийски колегии, спе-
циализирани треньорски школи и др.) [27, 45, 148].

Тъй като определянето на целите и задачите на обучението и тяхното конкретизиране в
таксономични скали е свързано в една или друга степен с методиката и планирането на дидак-
тическите тестове и най-вече с начина на оценяване на постигнатите резултати и тяхната смис-
лова интерпретация във всяка област на познанието, вкл. и на отнасящата се до подготовката
на кадри в системата на физическото възпитание и спорта, в настоящия труд и в други наши
публикации направихме опит да внесен известна яснота по проблематиката чрез детайлизи-
рано тематично проучване на всички литературни и други източници [45, 50, 327].
В резултат на проучването на специализираната литература от областта на когнитивната

психология и педагогиката може да обобщим, че таксономичните скали се класифицират в
зависимост от основата, на която са създадени, на три главни групи: психологически ориенти-
рани (когнитивни, афективни, психомоторни), съдържателни и смесени. Такива класифика-
ции откриваме в трудовете на автори като B. Bloom, P. Vernon, A. Harrow, G. Sax, R.
Brickenkamp, М. Андреев, Г. Бижков и др.
Най-известната психологически ориентирана таксономия е т.нар. ТЕО (Taxonomy of
Educational Objеctives). Тя на свой ред се дели на три подгрупи, наречени таксеми: ТЕО-1 –
описва когнитивните цели; ТЕО-2 – емоционално-афективното поведение; ТЕО-3 – за психо-
моторното поведение. TEO-1 в образователната сфера са таксономиите на B. Bloom (1956,
1964), P. Vernon (1960), J. Guilford (1967), De Block и R. Аrbingen; ТЕО-2 – на D. Krathwohl &
B. Bloom & B. Masia (1964), а ТЕО-3 – на A. Harrow (1972); на A. Harrow и R. Dave, на T. Bаrret

(1968) и др. [161, 162, 219].
Йерархичният модел на видовете знания, в които се подчертава значението на процесите,
свързани с овладяване, запаметяване и обогатяване на знанията и интелекта, е фундаментал-
ната за когнитивната психология, педагогическата наука и таксономията шестстепенна скала
на B. Bloom, 1956 [161]. Типично за нея е, че по-висшите равнища знания включват по-нис-
шите (Таблица 1).

62