Page 134 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

Основният проблем, който се очертава при адаптивните тестове, обаче е създаването на
мярка за спиране на процеса на тестиране. В качеството на такъв критерий обикновено се из-
ползва точността на измерването на определено желано ниво на учебните постижения (нари-
чано още „ниво на компетентност“).

5.3. ДИСКУСИЯ – СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ

Основната парадигма на класическата теория на тестовете е насочена към съпоставяне
на индивидуалните различия в учебните постижения спрямо останалите тестирани лица и като
следствие от тези сравнителни по своя характер изследвания се разработват норми за оценката
им въз основа на изследване на представителни за дадена генерална съвкупност извадки. Тази
теория, която е в основата на масово разпространените нормативни дидактически тестове, има
един съществен недостатък, свързан с инвариантността на тестовете, и не дава удовлетвори-
телно решение на необходимостта от отчитане на съществуващите връзки между учебните пос-
тижения и целите на самия педагогически процес. Тази необходимост дава тласък през 60-те и
70-те години на XX век на първите разработки на W. Popham и впоследствие довежда до съз-
даването на една сравнително нова теория, известна като теория на критериално-ориентира-
ните тестове или теория на критериалните тестове [254–256].
За разлика от класическата теория на тестовете, теорията на критериално-ориентираните
тестове е насочена към оценка на измерителните качества на тестовете съобразно нивото на
съответствие между учебните постижения и предварително формулираната система от цели и
критерии за овладяване на дадено учебно съдържание. За разлика от нормативните тестове, при
критериалните основа на анализа е преди всичко мнението на експертите, които оценяват всяка
задача от съдържателна гледна точка:
 дали тя действително измерва същата цел, за която е предназначена;
 доколко задачата може да разграничи лицата на две подгрупи – постигнали и не
постигнали целта;
 дали задачата не притежава някои структурни и стилистични недостатъци, които ще
намалят ефекта от включването ѝ в теста.
Критериите, които се използват за установяване на това съответствие, според К. Klauer
[216], съобразно техните измерителни характеристики, може да се сведат до следните три ос-
новни групи:
 критерии, свързани с усвояване на дадено учебно съдържание от група лица като фик-
сирана величина, въз основа на което се осъществява разделянето на тестираните лица
на две алтернативни групи (можещи–не можещи или усвоили–не усвоили учебното
съдържание, успели–не успели и т.н.);
 критерии, при които степента на усвояване на учебните постижения представлява
един континуум (или номинално скалирана променлива величина), който се разполага
в диапазона от „въобще не усвоил“ до „перфектно усвоил“;
 критерии като зависими променливи в рамките на валидизацията на един тест, опре-
деляни в редица случаи като критериална валидност на тестовете.
От гледна точка на психологията, педагогиката и социологията критериите може да се кла-
сифицират също в три групи: социалнозначими, индивидуални и критерии на курикулума. До-
колко цитираните по-горе класификации са научно издържани, според нас е дискусионен въп-
рос, но те в някаква степен внасят яснота за характера на критериите, върху които се изгражда
основната парадигма на критериално-ориентираните тестове.

132