Page 170 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

Този коефициент показва слаба положителна зависимост между двата критерия трудност
и значимост на въпросите. Разгледан в контекста на поставения въпрос за необходимостта от
отделни оценки на всеки въпрос съобразно трудността и значимостта му, това означава, че въ-
веждането на двойно оценяване е целесъобразно.
Наличието на оценка, с чиято помощ бихме могли да отчетем едновременно и трудността,
и значимостта на дадена учебна единица, и степента на усвояването ѝ, ще повиши прецизно-
стта на системата за оценка и самооценка на теоретичните знания. При това наличието на
оценката от този род е съществен момент от изграждането на цялостна система за обучение и
самообучение на студентите, базирана на принципа на стъпаловидното поетапно усложнява-
не и разширяване на знанията в определена теоретична дисциплина. Такава система би пред-
ставлявала мощно средство за повишаване на качеството и ефективността на учебния процес
в системата на висшето образование.
Един приемлив за практиката вариант за оценка на „значимостта“ на отделните въпроси е
въвеждането на експертно оценяване по някаква бална скала. Трудността тук произтича преди
всичко от сложността на проблема, свързан със синхронизирането на понятията за основните
характеристики на отделните въпроси („трудност“ и „значимост“) и стратегическите цели и
ценностната система за оценка на качеството на провеждания учебно-възпитателен процес.
Практическото решаване на този въпрос може да се постигне по два начина. Единият е
чрез експертни оценки да се уточнят различни тегла за всеки тестови въпрос и тези тегла да се
заложат в използваните модели за оценяване.
Както стана ясно от сравнителните анализи на теорията и практиката на дидактическото
тестиране в предходните глави, този метод има както поддръжници, така и противници. W.
Pophan смята, че поставянето на различни тегла на въпросите не е подходящо решение, и пред-
лага вместо това да се увеличи относителният дял на „значимите“ въпроси в теста. Този
подход, от своя страна, също носи известни негативи, тъй като увеличаването на дължината
на един тест води до понижаване на неговата икономичност. Изборът на уместен подход за
конкретните цели на контрола зависи както от измерителните характеристики на теста като
цяло, така и от експертната оценка на екзаминаторите и/или звената, отговорни за стандарти-
зацията и администрирането му.
На този етап от създаването на системата за оценка и контрол на теоретичните знания не
предприехме въвеждането на оценка за значимостта на въпросите. Намеренията в това отно-
шение бяха първоначално да изпробваме функционирането на създадената скала за оценка на
базата на критерия „трудност“ на тестовете със свободен отговор; за да се стандартизира
системата за контрол на учебните постижения и да може чрез компютърната ѝ версия да съз-
дадем банка от тестови въпроси с конструирани отговори; да експериментираме и да установим
тяхната надеждност, валидност и други измерителни характеристики.
Разгледаните в тази глава резултати от експерименталната дейност и внедряването на
представената методика в учебната дисциплина „Спортна статистика“ (приложена впоследст-
вие и в Спортната физиология) съдържат обобщението от един изминат етап, опитът от който
може да послужи на колегите от сродните теоретични дисциплини в стремежа им да усъвър-
шенстват учебно-възпитателната дейност в системата на висшето образование, по-специално
в НСА „Васил Левски“ и в съответните спортни федерации, клубове или асоциации.
Системата позволява да се генерират еквивалентни по трудност варианти за текущ и за
семестриален (финален) контрол и самоконтрол върху учебните постижения. При настъпва-
нето на изменения в учебния план на преподаваната учебна дисциплина лесно може да се въ-

168