Page 101 - ALL_Рени-Дамянова-Тяло-Финал-1-280_Content_links

Освен параметрите, характеризиращи валидността и трудността на въпросите и зада-
чите, класическият анализ на тестовите задачи включва и анализ на евентуалните им де-
фекти. Зле функциониращите въпроси и задачи не измерват в необходимата степен учебните
постижения, които измерва целият тест, и/или са с неподходяща трудност. Такива въпроси
или задачи обикновено са или много лесни, или много трудни за тестираната извадка, или
генералната съвкупност има ниска корелация с останалите въпроси и задачи от теста. Тъй
като математико-статистическите методи, използвани при класическия анализ на въпросите
и задачите, се различават в зависимост от типологията на самите въпроси, те ще бъдат разг-
ледани по-долу в самостоятелни подточки. При най-често използваните в дидактическите
тестове въпроси – тези с избираеми (дихотомни или множествени) отговори, класическият
анализ включва и оценка на параметрите на посочените възможни верни и непълни и/или
неверни отговори.

3.4.1. Измерителни качества на въпросите – различителна сила, трудност
Въпросите с избираем отговор обикновено съдържат един или повече алтернативни отго-
вора, един от които е верен или най-добър. Прието е посочените неверни или непълни отговори
да се обозначават с термина „дистрактори“. Честотният анализ на получените отговори може

лесно да се осъществи или ръчно, или с помощта на специализиран софтуер (от типа на
програмни продукти като SPSS, TESTAN и др.).
Основните измерителни характеристики на задачите/въпросите в един дидактически тест
са: различителна сила и трудност.
По принцип различителната сила (известна още като разграничителни възможности или
дискриминация) на един въпрос или задача представлява степента, в която тя разграничава
високите от ниските учебни постижения (възможности) на тестираните лица.
Когато коефициентът на различителната сила на една задача се определя от разликата
между процента на верните отговори на силната и процента на верните отговори на слабата
група, стойностите му теоретично може да заемат диапазона от -100 до +100.
По принцип като критерий за установяването на разликите между нивата на учебните пос-
тижения на тестирани лица (на две или повече подгрупи – „успешни“/„неуспешни“ и т.н.) се
използва общият постигнат в теста бал, който в този случай се приема за външен критерий.
Колкото по-висок е коефициентът на дискриминация, толкова по-добре съответната задача
може да различи лицата с високи учебни постижения от останалите тестирани, а това при равни
други условия повишава надеждността на тестовете. Това е така, защото разпределението на
баловете се разпростира по-широко в целия възможен диапазон, когато средната различителна
сила на целия тест нараства.
Надеждността на тестовете може да се повиши чрез използването на средно трудни за-
дачи с висока различителна сила. Когато по-голяма част от тестираните лица от подгрупата
на слабите реши вярно една задача, отколкото са лицата от подгрупата на „добрите“, решили
вярно същата задача, коефициентът на дискриминация заема отрицателни стойности. При
негативна различителна сила (дискриминация) въпросът облагодетелства лицата със слаби
учебни постижения (съобразно използвания външен или вътрешен критерий) и не допринася
за коректното измерване на способностите и/или учебните постижения, за които е предназ-
начен тестът. Обикновено въпросите с отрицателна дискриминация не се включват в окон-
чателния вариант на теста, но подобно решение би довело до намаляване на съдържателната

99